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论我国教育学术中的矛盾关系
2019年08月10日 09:16 来源:《北京大学学报:哲学社会科学版》2018年第6期 作者:陈晓宇 字号

内容摘要:

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  内容提要:教育学术是一个在知识体系发展成熟之前,由实践需求推动而提前制度化的学术领域。改革开放40年来我国教育学术的发展表明,教育学术的发展需要在各种矛盾对立中求得共存、平衡或融合。教育学术研究具有显著的应用性和实践性,也离不开对基础性理论的追求。它需要高度的科学精神,也需要强烈的人文关怀。教育研究和实践既要汲取历史,又要立足现实,面向未来。教育具有突出的本土性特征,国际经验和资源对本土教育发展具有重要的意义和价值。在研究工作中自觉地将理论与实践统一、科学与人文结合、历史与现实联系、国际与本土融汇,有助于开拓教育学术新局面,更好地服务和推动教育事业。

  关 键 词:教育学科 理论与实践 科学与人文 历史与现代 本土性与国际化

  作者简介:陈晓宇,男,河南南阳人,北京大学教育学院暨教育经济研究所教授。

  改革开放40年来,伴随着我国教育事业的快速发展和进步,教育学的学术体系和科学研究也取得了长足的进步。学术队伍持续加强壮大,发展出不少新兴分支,教育研究者开始走入教育实践,教育实践者也积极加入教育研究和实验,教育学术活动呈现出繁荣活跃的景象①。然而困扰和忧虑也与教育学术的发展如影随形。例如有文献研究发现,我国教育学科在社会科学中的影响力在不同时期虽有波动但总体下降,教育学学科对教育类论文的知识来源贡献不足,“教育问题受到重视而教育学者不受重视”的现象长期存在,“教育学科社会影响力大于学术影响力”的问题需要改进。②在其他国家,外界对于教育学科的批评和怀疑也司空见惯。

  过去40年里,我国关于教育学学科属性与学科地位的讨论和争议此起彼伏,涉及的问题从教育学是学科还是研究领域③,教育学是其他学科的应用领地,还是处于主导地位的“王国”,到教育学究竟是人文科学④、社会科学⑤抑或是人文社会科学⑥,以及教育学的学科边界⑦、学科立场⑧等等。不同时期的讨论呈现出不同的特点,虽说总难形成共识,也在一定程度上起到了推进对教育学术的认识,进而促进教育研究的作用。事实上自19世纪初,以赫尔巴特《普通教育学》发表为标志,教育学作为相对独立的学术分支在高等学校的学科体系中出现以来,关于教育学的学科属性和学科地位的争论就没有停止过。在中国和西方,教育学科的产生和壮大都是以中小学校教育系统的普及扩张为背景,以社会对教师培养的需求为基础的。随着改革开放后我国政府及各界对教育事业的持续重视,投入教育的资源不断增长,教育的规模和普及率也持续提高,教育事业的地位和价值越来越高,同时对教育学术和教育研究也提出了更高要求,在此过程中,教育学科发展中显现出的问题也吸引了更多人关注和讨论,甚至出现了研究教育学术发展的“元教育学”。关于教育学术发展中几个核心的矛盾和争议的问题包括:教育学术中理论与实践的关系,教育学术中人文与科学、教育学术与其他学科的关系,历史与现代的关系,国际化与本土化的关系,等等。

  实践与理论

  教育学研究与教育实践之间的关系,或者说,为理解和改进教育而进行教育理论和实践的结合,是全世界教育工作者尤其是教育学者长期面对的问题⑨。这一问题在一定情境下还会关乎教育学的学科性质和学科地位,例如,教育学究竟属于理论性学科还是应用性学科?或者以更尖锐的方式提出问题,教育学究竟有无理论?⑩提出这一问题的潜台词也十分明显,因为在社会科学中,基础或理论工作往往享有比应用研究更高的声望,得到更多的尊敬与重视(11)。

  在现实中,教育理论与教育实践的关系,常常处于一种紧张状态。这主要表现为教育理论工作者和教育实践工作者两个集团之间旷日持久的相互指责。教育理论工作者认为教育实践工作者不按教育理论和教育规律办事,而教育实践工作者则认为教育理论工作者只做书斋学问,理论脱离实际,缺乏对实践的指导能力。(12)

  在我国80年代初期,在关于教育本质属性的讨论中,教育学不能指导教育实践的问题开始凸显。究其原因,不少人认为教育学研究脱离了中国的教育实践。至于如何走向实践,有人认为凡是正确的教育理论,就能指导教育实践,因此首要任务还是建立正确的反映教育实践的教育理论。然而,许多研究者在参与教育实践活动的过程中,逐渐发现教育学之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。实践第一线的教师仍对教育学的指导效应不甚乐观,甚至有不少人对之产生抵触情绪(13)。

  在其后一个时期,当教育研究者努力接近教育实践并参与其中,教育学者对教育实践者所需要的知识和能力的认识有了更进一步的发展。其中最为重要的变化之一,是理论工作者在教师知识能力需求的认识方面取得了更多共识,认为教师在教育教学工作中除了需要“理论性知识”之外,更重要的是“实践性知识”,教师的实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等等,其中包括可言传的、可感知但无法言传的以及无意识的、内隐的几种类别,后两类类似于“默会知识”,不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明,不能以正规的形式加以传递,不易大规模积累、储藏和传播,且不能加以批判性反思(14)。教育实践特别复杂,具有情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性等特征。它不仅仅是一种实践,还是一种关系性实践,特别需要关爱和信任。教师最需要的素养不仅仅是理论沉思所需要的高智力,也不仅仅是制作所需要的技艺,而是在复杂情境下“择宜”的素养,“实践性知识”是教师“择宜素养”的基础和源泉。除了个体和集体的“在事上磨炼”,教师还可以通过行动研究来提升自己的择宜素养。与学术研究志在探究事情的真相不同,行动研究的主要目的是提升行动者的反思意识和能力,进而改进其所处的社会环境。行动研究可以采用多种方法,而质性研究方法特别适合一线教师(15)。

  在此过程中,教育学者中发生了重要的视角的转化,即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为,过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用,主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中,忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征,它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。为了解决这一问题,研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系,如有人摒弃二元论思维,强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系;有人在质疑“指导说”的基础上,把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”等等。二是侧重分析教师实践的个人特征,如有人广泛汲取波兰尼的认识论,探寻教师个人知识的样态;也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学,开掘教师的实践智慧或教育智慧,等等。此外,像“行动研究”“叙事研究”“反思性教学”等概念,无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。(16)

  教育学术作为一个在知识体系尚未发展成熟之前,在事业发展需求的推动下超前制度化的一个学术分支,实践价值是促使其成长扩张的根基。每一个学术领域中存在的基础理论的取向或分支,旨在从更高层次上探讨本质,发现更普遍的规律,是提升学术质量和地位的不可或缺的力量。教育事业的社会价值对教育学术结合实践、服务于实践提出了诉求,但由于教育活动具有的复杂性、特殊性,教育理论性的追求与教育实践应用之间的断裂十分显著,使得从实践中提升理论水平,进而以理论促进教育教学实践,在过去、现在乃至可以预见的未来,都会是教育研究者和实践者面临的重大挑战。

  科学与人文

  从学科历史上看,与其他学科相似,教育学是由哲学中分解出来的,但其与哲学不但一直没有彻底“决裂”,相反,教育学理论的发展至今为止还与哲学的发展密切相关,这一事实本身也反映了教育学的学科性质,即它与人对世界和自我的认识水平之间的不可分割性(17),同时也反映出教育学术本身的知识体系并未发展成熟。在我国教育学术过去的40年发展历程中,关于教育学科学化的努力,一直伴随着学科化的尝试:在教育问题的探讨中,越来越多地借鉴和运用社会学、经济学、心理学等其他社会科学领域的概念和方法,体现出了多学科的特点,另外在中国社会科学中率先引进了西方的质性研究方法,这一研究方法在教育研究和实践人员中的推广和普及,不但丰富了教育实证研究的体系,也是教育学者在我国社会科学领域推广和应用一种社会科学研究方法的进程中首次处于引领位置。

  与哲学、文学、历史、艺术等人文领域不同,实证科学追求关于自然界和人类社会的确定的、可以验证的知识。哲学是科学之母,是知识中的基础。在文艺复兴运动之后,当一个领域能够发展出独特的概念体系和实证方法,它就从哲学中分离出来而成为一个相对独立的学科,首先是物理和化学,随后生物等学科也纷纷从哲学中脱胎而出。有学者总结,如果按照学科属性排列,越是接近自然科学,理论越是容易转化为实践,越是接近人文学科一端,决定实践的不可控因素越多,理论或研究与实践的距离越远(18)。

  教育是一个综合复杂的过程。教育研究的各种对象,包括学生、教师、管理者、家长、政策制定者等,都是主动的个体,而不是在实验室里被观察的被动材料。在教育中人们的行为是极为多样化的,这种多样化给教育研究的推论和推广造成困难。人与环境的互动关系往往是教育研究中不能省略的因素,由于环境的不同,研究的对象如一个特定的教育项目,不可能从一个学校完全雷同地照搬到另一个学校,教育研究的项目与其所针对的学生,以及项目所在的全体与社区的相互作用,给研究结论的推广带来极大困难(19)。从实证的角度看,教育实践活动至少存在几方面的特点限制了教育科学研究成果的推广普及范围:首先,人类社会对教育的期待全面而多元;其次,教与学活动实施过程中作用的因素多元而复杂;再次,众多研究已经证明,受教育者的背景和特点、教育者的背景和特点,以及学校和师生所处的社会环境,都会影响教育的过程和效果。即使从这几个维度来看,要为发生于世界各地、各种社会经济政治文化环境的各级各类学校中,由不同的老师面对不同的学习者实施的不同学科或内容的教育教学活动提供既有针对性而又稳定可靠的,关于教育各方面效果及其影响因素的具有因果关系的研究成果,即便不是不可能,其所需要的高质量的研究成果数量,也是目前学术界和理论界远远不能满足的。

  当科学的理论不足以指导实践时,常识理论或个人经验就会毫不犹豫地占领这些领域(20)。由于教育领域内高质量研究成果数量十分缺乏,因此在课堂教学和教育管理实践中教师和管理者主要还是依靠本人经验、专家意见或教科书建议的方式工作。在世界范围内方兴未艾的教育改革浪潮中,绝大多数是学校或教育管理部门的负责人基于某种来自一定的哲学观点的教育理念而设计和推行的,往往还参考了外国或其他地区学校的“成功”的实践经验,但事实上这些方案设计的科学基础并不充分坚实,往往其改革成效也缺乏科学验证。这样的改革一方面不能保证预想的成效,另外也难以保证其持续性。虽然教育活动成效难以准确度量和进行因果关系分析,使得这些措施和改革的反对者也找不到客观系统的证据,但在主要负责人更换之后,这些改革措施被推倒重来的可能性大大提高。

  在社会科学的循证实践中,循证医学提供了一条颇有参考价值的道路,它的最大贡献并不是提出了遵循最佳证据的原则,而是提出了一种确保人们遵循最佳证据的方法。这一方法就是将所有的研究证据进行分级,把当前所能得到的级别最高的证据当作治疗的最佳证据。一般说,随机对照实验研究、系统综述获得的研究证据级别最高;准实验研究、相关研究、病例研究得来的结论级别次之;教科书建议、个人经验、专家意见等级别最低(21)。自21世纪以来,教育研究的科学性在美国获得了更多的关注和重视,据统计,美国2001年颁布的《不让一个孩子掉队法案》中提到“基于科学的”(scientifically based)有119处,“基于科学研究的”(scientifically based research)有69处,提到“事实和基于事实的”(evidence and evidenced)有59处。(22)2002年美国教育部教育科学研究所(IES)成立了基于实证科学思想的“有效教育策略资料中心”(What Works Clearinghouse,WWC),不断搜集关于教育产品、项目、政策和实践的有效性的研究证据,并对其进行评价分级:样本损耗不高的随机控制实验研究被认定为“无保留地符合WWC分组设计标准”;符合基线均等性的,具有一定样本损耗的随机控制实验研究和准实验研究,被评定为“有保留地符合WWC分组设计标准”;其余的研究一律被评定为“不符合WWC分组设计标准”。截至目前(2018年10月),WWC已经收集了10598篇相关实证研究,其中有681项研究被认定为“无保留符合标准”,414项被认定为“有保留符合标准”,1831项被认定为“不符合标准”(23)。其他国家(如英国)也有类似项目和机构在进行此类努力。

  一方面,随着自然科学和社会科学的进步,教育的科学研究不断发展,为人们认识教育、改善教育实践提供越来越多的成果指导,另一方面,这些成果与复杂多样的教育需求相比远远不足,教育实践依赖经验、哲学、依靠从思辨到思辨的理念的现象,会一直伴随教育实践与教育研究中科学化的努力,或者说,在可以预见的未来,教育学术中人文和科学将还长期共存。

  教育是既需要高度的科学精神,也需要强烈人文关怀的领域。出于对教育的内容、教育方法和教师知识素质几个方面考虑,教育学术既需要研究社会教育活动的内在本质、规律、机制、运行、结构以及关于社会的组织、制度、管理和调控等问题,它们具有刚态性、整体性、经验性和规范性等客观特征,也需要能够以社会科学的范式和方法研究取得进展;同时教育作为人类的精神文化现象,与教育和受教育者的感情、信仰、审美、自由、幸福、价值、意义等问题也密切相关,具有明显的心态性、个体性、感悟性、评价性等诸方面的主体特征,属于人文学者的研究范围。(24)如果承认两种学术取向的区别,以及彼此对于教育学术和教育实践具有的同样不可或缺的意义和价值,那么在教育学科的发展中,就应当做到尊重各自的规律:以社会科学的标准(如产出、引用、政策影响)评价教育科学研究,以人文学科的标准(同行声誉、长期影响、权威观点)评价教育人文研究。在学术评价和管理中避免以科学标准要求人文学者,也避免以人文标准要求社科学者;人文学者避免以人文经典基础要求教育科学研究者,教育科学学者也应避免以社会科学的技术和能力要求人文学者。科学人要警惕对人文文化的沙文主义和霸权主义,恪守科学自律的节操,秉持科学平权的姿态。与此同时,人文人对科学文化相应地要戒除井蛙式的愚昧无知和妄自尊大,放弃对科学的妖魔化的涂鸦,自觉节制一下封建贵族式的或流氓无产者化的新浪漫主义批判。(25)在承认差异、相互尊重的基础上,更进一步促进教育科学学者与人文学者相互交流沟通,倡导科学研究者重视人文经典、提炼思想,人文研究借鉴科学研究的特长,在思辨和感悟中追求更加严格严谨严密,则在教育学术领域内部就能做到取长补短,互相促进。(26)

  教育学科与其他社会科学乃至自然科学领域的关系也是如此。大学各种学科边界的形成与分化都是一种知识与权力相互建构下的产物,而非知识论上发展的应然。学科的划分,作为一种学术工作的社会分工,有利于通过专业化水平的提高促进提高学术生产力。学术人员和学术工作的孤立和窄化,则会危及知识的生产和应用。(27)不少学者判断,学术的分割、孤立与窄化现象的存在制约和阻碍教育研究的繁荣提高。(28)有学者认为,与杜威所处的时期相比,当代教育研究在学科建构方面,并没有走出多远。缺乏与其他相关学科学者交流这一教育学科界的传统,至今仍然没有多大改观(29)。而自学科划分出现之时,学科整合和跨学科的呼声就随之产生。(30)时至今日,多学科、跨学科、交叉学科作为在人才培养和科学研究中催生学术创新、促进知识生产的核心业务,已成为学术界的主流共识。(31)一个领域里的老生常谈,跨界应用于另一领域,就有可能成为催生重要突破的创新利器。在多学科、跨学科的视角下,教育问题的研究可以不再局限于应用传统教育学的理论框架,可以不再固守传统教育学的研究范式和方法,甚至也不再限于由教育学术机构的人员来进行。教育学术最初就与心理学关系密切,之后又有研究人员将社会学、经济学和政治学的理论和方法用于教育研究,随着科技的发展进步,教育学术和实践活动与信息科学、脑科学以及认知科学进行结合和交叉,已经在人类学习活动基本规律的探索方面取得重要突破进展。当然,统计学和数学等基础研究手段在包括教育在内的社会科学领域也正取得越来越多的推广和应用。大学是所有知识、科学、事实和规则,研究与发现,实验与思索的制度性保护力量;大学公平地对待所有学科,把它们提升到与其目的相符的地位。(32)从医学、法学等专业领域的经验来看,学科独立性并非学科地位的必要条件,在解决理论和实践问题的导向下,所有基于证据的实证方法和范式都可以为我所用。回答和解决问题的综合需要也为教育研究开拓了更广阔的空间(33)。

作者简介

姓名:陈晓宇 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:胡子轩)
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